运用“问题研讨法”育出思维的奇葩　　

朱林中学 刘兰　　

“问题研讨法”不是简单地由教师把学习的知识转化为一个个问题，而是创设问题情境，围绕教师指导学生在学习过程中提出问题、分析问题、解决问题三个阶段，以问题为主线，提供一定的刺激模式，激起学生认识、分析、解决问题的欲望，拨动学生心弦，点燃好奇之心，让他们积极主动地参与教学。通过问题的解决，既使学生掌握知识，又使学生学到分析和解决问题的方法，发展自己的思维能力，让他们“学得聪敏”，又“学到聪敏”。　　

一、“问题研讨法”的优点　　

1、有利于发挥学生的主体作用，激发学习的兴趣和动机　　

素质教育是一种主体性的教育，只有在教学主体的主观能动性充分发挥起来的条件下，素质教育的目标才可得以实现。对于学生来说，教材中有许多似懂非懂的问题，需要通过“问题研讨法”才能理解、内化，而学生又有极想表露自己观点的欲望。因此教师应把握这一时机，充分发挥学生的主体作用，使学生成为学习的主人，让学生畅所欲言、各抒己见，以激发学生学习政治课的兴趣和动机，启迪学生的思维，拓展学生的思路和知识面。　　

2、有利于联系实际，解决学生中的热点问题　　

所谓热点，就是人们比较关注、议论、较多，影响较大的事件、事物、问题，等等。当今社会正发生日新月异的变化，新事件、新事物、新问题层出不穷。对此教师要抓住学生喜欢探索的特点，结合课本知识，联系社会和学生的思想实际，有针对性地选择一些他们所关心的问题进行研讨，这样，既做到了“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心。”又培养了他们分析问题、解决问题的能力。　　

3、有利于培养学生勇于追求真理的精神和创新精神，提高他们的思维能力　　

学习不单单是为了“积累”知识，更重要的是让学生会用知识，把所学的“知识活”起来；学习知识不单单是为了升学，更重要的是能适应未来社会生活的需要。教学中让学生学会思考和创造，以获得终生受益的崇高的“精神生活”的支柱。教学中的问题来自两方面：教师和学生。教师或学生可根据教学内容和社会实践或提出新问题或疑问，或提出相异甚至相反的观点，或把常见的错误摆出来，等等。然后师生共同研讨，探索解决问题的办法，最后由教师或指定学生对问题做出总结，使师生融为一体，让学生自始自终处于积极的思维状态之中，自觉地去思考、探索和创造。这就培养了学生“吾爱吾师，吾更爱真理”的求索精神和创新精神，提高了学生的思维能力。　　

3、可以促进师生的教学相长，实现双向发展　　

“学然后知不足，教然后知困；知不足然后知自返，知困然后能自强。”师生间共同研讨问题：一方面教师以学生作为一面镜子，得知自己在教学中的得与失，站在学生的角度去反思，准备和实施教学，从而更有利于去督促、启发和引导学生完成学习任务，做到教学的预见性、针对性和有效性；另一方面学生在宽松和谐的民主的课堂氛围中，感触到自己的不足和知识的欠缺，这就实现了师生共同提高的双向发展过程。　　

4、是实施素质教育的好方法　　

所谓素质教育，就是以社会个体的本身素质为依托，以实现的社会环境为条件，以我国的教育方针、对人才培养的规格和要求为目标，通过科学的、有目的的教育实践活动，全面地、系统地发展和完善人与生俱来的素质，使人的先天潜能和后天个性特征都得到最大程度的发展和完善，从而形成社会和国家所需要的高水平素质和品格。“问题研讨法”可以使学生在教师的引导下，通过摆事实、讲道理，促使他们开动脑筋，独立思索，正确地把握教材的基本概念与原理，同时也使他们的参与能力、语言表达能力和归纳论证能力得到锻炼和提高，增强了他们理解、判断、思维和创新的能力。因此，“问题研讨法”是对学生实施素质教育的有效方法。　　

二、运用“问题研讨法”育出思维奇葩的新路子　　

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。” 然而，长期以来，在师生的心目中存在着这样一种观念，认为课堂提问是教师的“专利”，回答问题是学生的“本份”。因此，在实际教学活动中，“问”大多数情况下只是停留在教师提问，学生答问的层次上，教师更多考虑的是怎样提问更为巧妙，而较少甚至极少自觉思考如何使学生“想问、想思”、“敢问、敢思”、“能问、能思”、“善问、善思”、“乐问、乐思”。“教师为主导，学生为主体”被片面理解而未得到真正贯彻。试想：学生只是被动地回答问题，能算是教学活动的主体吗？　　

自古以来，只有“想问、想思”、“敢问、敢思”，“能问、能思”，“善问、善思”，“乐问、乐思”，才会有学生的进步，认识的丰富，才能为人类的文明与发展做出不凡的成绩。因而课堂教学中应由以教师提问为主转变为学生发问为主，让学生参与思考、释疑，在探究疑问中培养能力，发挥思维的独创性、批判性、敏捷性和灵活性。那么怎样达到这种境界呢？我从以下几个方面入手：　　

（一）营造“敢问”的氛围，开启思维之门，实现“想问”到“敢问”的转变　　

1、创设丰富的情感环境，激活学生思维的火种，让“我想问”的观念深入人心。　　

感人心者，莫过于情。社会心理学认为，人与人之间的信息传递与交流，需要在良好的心理认同和情感共振的基础上进行。我们的教学对象，不是工厂里所处理的机器，而是生龙活虎的青少年学生，他们的内心是一片汹涌的海洋，他们渴望丰富的情感体验、强烈的情感共鸣和适时的情感宣泄。因此如果教师在课堂上无情无味、无精打采，必不能构筑一种富有诱惑力的“召唤结构。”陶行知先生说得好：“真教育是心心相印的活动，惟独从心理发出来，才能打到心灵的深处。”　　

因此教师要关心、爱护学生，尊重学生，平等地对待学生，保护师生心理互动、情感交融、思维碰撞，这样师生间平等、轻松、和谐的情境，才能激活学生思维的火种，让“我想问”的观念深入人心。　　

2、创设问题情境，撞击学生思维的火花，让“我想问”的思想不断强化。　　

《学会生存》一书中说：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越成为一名顾问者，一位交换意见者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。”问题情境实质上就是创设一种以激趣为前提，以思考为核心，以获得知识并形成创造个性为目的课堂教学氛围。良好的问题情境，能有效地维持学生的兴趣，使学生处于“心愤愤，口悱悱”的状态，从而拨动学生求知的心弦，撞击他们思维的火花，让“我想问”的思想不断强化。　　

如在讲“商品经济的基本规律——价值规律”时，我从学生熟悉的日常生活中设问：1元钱可以买到什么？学生纷纷举例说明：可以买到橡皮、圆珠笔、尺，等等。那么1元钱可以买到1台彩电或者1台空调吗？为什么？因此在竞相提问的问题情境中，学生则跃跃欲试，积极思考的人会大大增加。　　

3、创设参与情境，点燃学生思维之火，让“我敢问”的优越感体现。　　

古希腊的普鲁塔戈说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”课堂教学是师生情感交往的场所，教师要给学生参与的时间和权利，鼓励学生去探索、去发现、去质疑、去释疑，发表各种见解，点燃学生思维之火，激发学生探索问题的热情，形成师生间的能动交流，学生才敢于质疑。　　

如在讲授“量变与质变的基本形式”时，有一个学生问：我们周围有吗？我对这个学生大胆的提问予以了充分的肯定并抓住其思维的闪光点，引导学生进行思索，这犹如“一石激起千层浪”，有的说：冰冻三尺，非一日之寒；有的说：1234567这七个音符构成了不同乐曲；有的说：应知学问难，在乎点滴勤；……总之，由于学生处于一种特定的教学氛围中，激起了学生的求知欲，使其思维之火点燃起来，让“我敢问”的优越感得到体现。 　　

（二）教给学生提问的技能，构建思维台阶，实现“敢问”到“能问”的渐进　　

学生仅有敢问的胆略是不够的。作为教师，还应该教给学生关于如何产生问题意识的思维方法，使学生知道从什么地方入手才能更好提出问题，促使学生能问，形成提问技能。为使学生能问，所提出的问题具有目的性、科学性和针对性，教师要让学生明了提问的种类，如低级认知提问（知识提问、理解提问、应用提问）和高级认知提问（分析提问、综合提问、辨析提问）及其内涵和要求，引导学生多问一问：是什么？为什么？怎么办？是不是？行不行？够不够？这样教学，就会使学生的问题由模糊变为清晰，提问技能不断提高，逐渐掌握问的技巧，推动学生的思维由浅入深，由较为深刻到更为深刻地发展。　　

如在讲授“意识的反作用”时，我引导学生提问，经过共同探讨，学生出示了这些问题：①意识的反作用的含义是什么？②意识对物质有没有反作用？为什么？③意识对物质的反作用的性质是什么？它们所起的作用是否一样？为什么？请举例说明。④意识的反作用与意识的能动作用是一回事吗？为什么？在现实生活中如何对之进行分辨？⑤意识的反作用对我们有何启发？⑥运用意识的反作用的原理，分析我国为什么要取缔“法轮功”，为什么要加强公民道德建设，实施以德治国？这样，不仅把这节课的知识、能力、觉悟等层次的目标具体化了，而且于“有疑处设疑”，提高了学生的提问技能，使学生的思维处于最佳状态，保证了课堂思维的持续性，进而产生持续思维的动力。　　

（三）教学“疏密有度”，创设思维时空，实现“能问”到“善问”的突破　　

古语云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相以说解。”（《学记》）要让学生“善问”，在政治课教学中要“疏密有度”留下空白点，创设思维时空，于“无疑处设疑”，激起学生想象的浪花、好奇的涟漪，使学生所提的问题既要有质量，又要富有启发性。　　

如在讲授“科技是第一生产力”时，我在教学时空、内容上留有余地，引导学生探究科技的作用，学生提问：既然科技是第一生产力，那么科学女神，究竟是把我们引入天堂，还是把我们推向地狱？如核技术、克隆技术，人类基因的研究，等等。这个问题书上没有，我和学生对这个问题共同进行了研讨。由此可见，在教学中“疏密有度”，创造教学艺术的空白美，可以拓展学生的思维空间，以收到“此时无声胜有声”的教学效果，它是开发学生思维能力，增强课堂思维强度的有效途径。　　

（四）采用激励机制，确保思维质量，实现“善问”到“乐问”的升华　　

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”每个学生不能只满足于“善问”，还必须从心理喜爱问问题，并且以此为乐，那就会不断进步。为了使每个学生产生一种“好了还要好”的自我激励、自我要求心理，成为“乐问”的内部诱因。我们政治课教师要针对学生的不同实际，多给他们创造成功的机会，让不同类型的每位学生都能感受到成功愉悦的体验，从而形成了良性循环的过程，即“成功——愉悦——成功”，确保了学生的思维质量。　　

如针对当前的社会热点——“众志成城，抗击非典”，学生问：我们可以从哪些角度对之进行分析？。经过师生共同探讨得出结论，即从道德角度看：每个公民应遵守社会公德。从法律角度看：公民应遵守《中华人民共和国传染病防治法》以及《突发公共卫生事件应急条例》中的有关规定。从政治角度看：在同“非典”抗争的斗争中，充分体现了社会主义制度的优越性，充分说明了中国共产党是我国社会主义事业的领导核心，把江泽民“三个代表”的思想落到了实处。从经济角度看：这场突如其来的灾难不可避免地会对社会经济产生一定的影响。从哲学角度看：在人类病学史上没有这个病，一方面说明了世界上的一切事物不仅是不断运动、变化、发展的，而且也是相互联系的，因此人类不应破坏生态平衡，应保护自然环境；另一方面说明了只有把主观能动性的发挥与尊重客观规律有机结合起来，才能取得这场斗争的胜利。学生从多层面、多角度对“众志成城，抗击非典”这一问题进行了剖析、探究，使他们从“山重水复疑无路”到“柳暗花明又一村”，得到的不仅是成功的快感，同时他们的思维能力和创造能力也得到了培养和提高。　　

中学思想政治主体性教学模式的建构　　

朱林中学 刘兰　　

[关键词]政治教学 主体性 教学模式　　

[摘要]中学思想政治主体性教学模式，坚持以主题教育思想和主体教学理论为指导，力求从根本上改变传统的“传授式”教学模式，建立一种既遵循学生生理、心理发展规律和认知特点，又反映教学特色和实践活动的政治课堂结构新模式。此模式包括“探索性预习”、“反馈性质疑”、“参与性讨论”、“点拨式精讲”和“自主性实践”五个阶段。该模式的实施，要求转变教育观念，在教学过程中坚持以学生为中心，促进学生的主动发展、全面发展和个性发展。　　

我国的教育改革已经开始于很早的时候，可是，至今取得的实质性成果并不多。原因是多方面的，但是我们不得不承认，没有将新的教学理念落实到教学实践中，是致命的原因之一。新理念、新课标、新教材呼唤着教学改革，重建课堂教学模式，将积极推动着教师教学方式和教学行为的变化、学生学习方式和学习行为的变化，从而导致课堂教学效果的变化。本文正是基于这一角度，阐述中学思想政治主体性教学模式的建构。　　

一、中学思想政治主体性教学模式建构的理论依据　　

1、马克思主义人的发展理论　　

根据马克思主义人的发展理论，人的主体性在自身的发展过程中起着能动的作用。这种能动作用制约着人的成长与发展，因而教育者必须充分认识到，学生的学习主动性直接影响着教学目标的内化程度，影响着学习任务的完成程度。据此，中学政治课通过建构“探索性预习——反馈性质疑——参与性讨论——点拨式精讲——自主性实践”的主体性教学模式，促进学生主体性的发展，使之成为学习的主人。　　

2、建构主义学说　　

建构主义学说认为，学习不是知识由外到内的简单传递，而是学生主动选择和加工外部信息，建构自己的知识和经验的过程；学习者不是单纯的信息接收者，而是以自己的经验为基础，通过新、旧知识的相互作用实现对外部信息的意义建构。据此，中学政治课主体性教学模式正是提倡充分发挥学生的主体性作用，在倡导教师引导作用的同时，鼓励学生独立思考，提高自己的学习能力和实践能力。同时教师应因材施教，激发学生内在的学习动机，提高政治教学的实效。　　

二、中学思想政治主体性教学模式建构的流程和操作　　

1、中学政治课主体性教学模式建构的流程图　　

教学模式是联系教学理论与教学实践的中介环节。它不仅是教学理论变通为教学实践的桥梁，也是教学实践抽象为教学理论的枢纽。中学政治课主体性教学模式则是主体性教育思想和主体性教学理论具体化所形成的课堂操作形态。此模式包括“探索性预习”、“反馈性质疑”、“参与性讨论”、“点拨式精讲”和“自主性实践”五个部分，其教学流程图如下：

2、思想政治课主体性教学模式建构的操作程序　　

（1） 探索预习阶段：创设情景，激情示标　　

激发学生的学习热情、明确展示教学目标是激发和培养学生主体意识的重要手段。因为学生的主体意识集中地反映其对学习的内在需要，即学习动力的大小。教师必须借助生动的教学情景激发学生的求知欲望、学习兴趣和学习热情，把学习看成是自己的需要，看成自己可以做得到的事，才能积极主动地参与教学活动。创设情景的方法很多，可以是看录象、图片，可以是读案例、材料，也可以是让学生表演小品。激情示标即是通过内外动力的整体激发去培养学生的主体意识，使学生专注教学活动，积极主动地学习。　　

现行的思想政治教材通俗易懂，可读性强。这一特点为我们进行主体性教学提供了良好的条件。因此，教师在讲课前根据教学内容设计新颖的教学情景，引发学生的学习兴趣。另外，学生带着学习目标预习课文，从中发现问题，然后在课堂上有重点地参与教学活动，学生的思路就可以随着课堂的进行而变得清晰，使师生活动融为一体。这种带着学习目标有针对性的探索性预习，对主体性的教学活动，起到了良好的开端作用。在这种模式下的课堂教学，通过设置生动的教学情景和揭示教学目标，往往能较好地体现学生的主体地位。　　

（2） 反馈性质疑阶段：引发质疑，启发思维　　

认知冲突是学生产生过程性需要的诱因。如何引发学生原有知识经验与新的学习任务之间的冲突，是有效地激发学生参与教学的基本途径。在教学中，要让学生产生学习的需要，成为学习的主体，关键在于鼓励学生质疑问难、提问辩论，勇于发表不同的意见，积极主动地参与、思考和探究。　　

激发学生智育思考是一个全方位的任务。它既要求教师在授课前引导学生自学，提出问题；又要求教师在课堂上引导学生理解知识并能联系实际，运用自己所学知识分析问题、分辨是非，还要求教师指导学生的课后实践和评价中，引导学生自我反思。此外，教师在整个教学过程中，其角色应该由“教书匠”转变为“导师”，不再以“讲课”为主，而是以“导课”为主；不再是一位居高临下的“说教者”，而是一位穿针引线的“联系人”，当然也是一位与学生共同民主探讨问题的“良师益友”。　　

（3） 参与式讨论阶段：小组合作，加强交往　　

课堂教学的面授是必要的，但往往不能给学生创设主动学习的机会，特别不利于对个别后进生的因材施教。针对这一问题，中学政治课主体性教学模式强调小组合作讨论的学习方式。在教学过程中，教师有意识地就一些重点的、热点的问题激发学生讨论、辩论与对话。如“中国加入世贸组织是利大于弊，还是弊大于利？”“我国是否存在西方国家所指责的人权问题，对此你怎么理解？”“假如你是外交部发言人，日本制止中国人进入钓鱼岛，你会如何表明我国政府的立场？”“假如你的生活出现了矛盾，你怎样对待？”等等。在一系列的讨论、辩论与对话当中，教师的讲课已经不再是单纯的讲课了，学生的学习也不再是被动的接受知识，而是在积极的参与和思考当中，既体现了学生的主体地位，又提高了课堂教学效果。实施小组合作讨论学习的优点主要体现在以下两个方面：　　

——增加了信息的交流量。小组合作讨论方式将课堂上的单向反馈变为多向反馈，它为每位小组成员创设了均等的发表意见的条件，还增加了每位学生在40-45分钟内的发言机会。在小组合作学习的过程中，学生不仅从教师那里获得知识和学习方法，而且通过组员之间的交流，扩大了信息量，拓展了思维的深度和广度，增强了学生收集信息、主动探究的能力。　　

——培养互助合作的精神。小组合作讨论最大优势体现在实现综合性学习目标方面，学生通过小组讨论，各抒己见，形成小组意见，又通过组间交流，作出完整的、深刻的结论；合作的成功体验也常常产生在这里。在这种无心理压力的学习过程中，后进生在其他同学的帮助和鼓励下，形成自己的见解，也得到成功的喜悦。　　

（4） 点拨式精讲阶段：精讲总结，及时释疑　　

思想政治课最容易发挥学生主体地位的地方，就是让学生积极参与思考和讨论的部分，但往往由于教师安排不当，导致该部分只有三五分钟的时间进行，匆匆而过，学生的自主性、积极性都不能得到很好的发挥。成功的经验表明，思想政治课导入要简洁巧妙，迅速把学生的注意力吸引到本课的主题上来，切忌拖沓偏题；结尾要精练，教师只要画龙点睛，突出重点或提出希望即可，切忌冗长罗嗦。课堂上教师的任务就是让学生明确教材观点“是什么”、“为什么”和“怎么样”，所以，教师的讲解，一般不宜超过20分钟。否则不利于学生主体地位的发挥。　　

同时，教师要给学生一定的“问题自由”，即提出问题和回答问题的自由。问题的质与量和呈现方式直接影响着学生的主体参与，问题要少而精，要有一定的层次，要在问题之间留有足够学生思考的时间。不少教师尽管用边讲边问的教学方法代替了满堂灌输，但由于问题设计不合理，反而影响学生的主动思考。因此，教师在引导的过程中，要有艺术地提出问题，甚至让学生提出较好的问题，并且引导学生思考和回答好问题。　　

（5） 自主性实践阶段：自主实践，联系实际　　

思想政治课与其他学科的一个重大区别在于它属于德育的范畴，思想政治课的一个任务就在于指导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，因此，鼓励学生积极参与社会实践、理论联系实际显得尤为重要。　　

课后实践是思想政治课教学中的一个重要环节，是学生主体参与进一步提高的理想场所，也是思想政治课的生命力所在。理论联系实际，就是用所学的基本知识去指导参与社会实践。例如，学习了经济学常识里的“储蓄、股票、债券和保险”等知识，就可以指导现实生活里投资行为；学习了辨证唯物主义“矛盾”的有关知识学生在评价一个人、一项工作，要分清功和过，成绩和缺点，如果功劳、成绩是主流，就应该基本肯定，反之则基本否定；学习了政治常识“民族团结”问题，与少数民族交往时，就要用国家的民族政策指导自己的行为……也就是说在思想政治教学中，教师只讲授知识，将知识转化为信念还不够，还要进一步教给学生如何操作的方法。根据思想政治课的任务和特点，对学生加以指导训练，学生本人参与其中，成为实践活动的主体，使其不仅能牢固掌握知识，还能正确认识社会和生活中出现的各种问题，形成自觉行为，健康成长：这正是思想政治课的归宿。　　

教学实践活动的方式是多种多样的，例如：组织参观访问和社会调查；开展有教育意义的社会公益活动；还有进行社区活动等。　　

三、中学思想政治主体性教学模式建构的意义　　

中学思想政治主体性教学模式的建构，以增强学生主体意识、发展学生主体能力和塑造学生主体人格为目标，试图探索一条实践主题教育思想的有效途径，以深化中学思想政治教育改革、提高中学思想政治教学质量，并丰富相关理论的内容体系。该模式的实施意义主要表现在以下几个方面：　　

1、富主题教育理论的研究，促进教育科学理论体系的改造和建构。　　

21世纪的教育观就是使受教育者学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。主体性教育就是实践该教育观的最佳途径。中学思想政治主体性教学模式的实施，有助于改变传统教学中存在的忽视学生主体地位和忽视对学生主体性培养的弊端，从而培养和发展学生的主体意识，进而丰富主题教育理论的内容体系，促进教育科学理论体系的改造和建构。　　

2、改变中学思想政治教学中存在的弊端，有效地提高教学质量　　

时代呼唤人的主体性，期望教育能弘扬人的主体性。但我国传统教育思想束缚了人的能动性，抹杀了学生的自主权，常常是教师说了算。中学思想政治主体性教学模式的实施，改变了这种状态，处理好教师的主导与学生的主体的关系，采用民主的、生动的、灵活的、活泼的教学方法，激发学生的主体意识，吸引学生的学习兴趣，提高课堂教学的质量。　　

3、推进素质教育的贯彻落实。　　

素质教育的核心在于培养学生的创新精神和实践能力，创新精神和实践能力的培养，关键在于学生主体性的发展。实施中学思想政治主体性教学模式，正是素质教育的具体体现，它有助于促使学生主体意识和主体人格的形成，开发学生潜能，提高其创造力；并培养了学生走出学校后继续学习、继续发展的能力，为其一生的发展奠定了良好的基础。　　

四、结语　　

教学模式是一种方法，没有固定的万能的模式，一种模式也不能代替其他模式。建立模式、掌握模式，最终是为了超越模式。所以，在运用模式的过程中，要注意有的放矢、注重实效，要结合教学实际进行变通和再创造。