一、问题的提出　　

在我园园本课程“幼儿园发展能力课程”--自1986年以来由省特级教师朱静怡主持的课题研究（2003年以《幼儿园能力课程》作书名由南京师范大学出版社出版）实施和成果推广以来，我们采用整合的策略，把“一日生活当课上，把课当游戏做”。在幼儿能力的全面发展上取得了明显成效。在每学期的“幼儿能力发展测试”中，幼儿感知运动、语言、思维、自我和群体意识等方面都处于良好的状态。然而，我们也明显地感觉到幼儿能力发展中一些差异的存在。究其原因，主要是一直以来，我园因整合式课程的需要和幼儿整体发展的需求而采用包班教学的形式：即一个班级有正副两位班主任，承担幼儿园五大领域--健康、语言、科学、艺术、社会的教学内容，且一般要从小班到大班连任三年。虽然园方在组合上也尽量考虑了师资力量的平衡和互补，但不可否认的是：每位教师之间因自身对教育、教学观念的理解程度和教育艺术、教学特长的不同而不可避免地造成教学效果的差异。　　

以本园一个年段三个教学班师资组合的特点为例作综合分析，发现三个班的班主任各有特长，而且三位教师的显著特长也就是该班幼儿能力发展的强项。如一位班主任擅长语言教学，于是该班幼儿语言能力较强；另一位班主任艺术功底丰厚，艺术教学属于强项，因而她的班幼儿艺术表现力较强；又一位班主任有丰富的数学教学经验，于是这班幼儿数学能力突出。因此，如以这些优秀教师在各平行班开展一定的班跨班教学是必要的而且是有条件的。　　

通过跨班教学，可以在保持包班教学促进幼儿整体发展的基础上同步享受优质教师资源，让幼儿拥有更多发展的机会。同时建立“同伴互助，集体教研”的园本教研模式，以充分挖掘教师的教学潜能，展示教师的教学才华。　　

所以，所谓的“跨班教学”，是指优秀教师适当地跨越自己所带的班级到平行的它班进行执教。这样做的目的是：通过跨班教学，引发教师的创新激情，触发更好地教学反思，建立新型的园本教研机制；探索跨班教学的方式方法，积累优质教师资源共享的经验；提高幼儿的综合能力，使幼儿获得更好的发展。　　

二、实践所采取的措施与策略　　

（一）选定跨班教学班级　　

相对而言，幼儿园大班阶段学科教学的形式相对于小、中班阶段，明显增多，而且到了大班第二学期，由于幼小衔接的需要，教学上的学科性更加突出，在比较多的学科性集体活动中进行跨班教学最为合适。与此相对应，选择了教学经验较为丰富，教学特长也相对突出的孙慧红、孙晖、张静这三位老师为跨班教学的执教教师。　　

（二）考虑跨班教学内容　　

根据课题研究之需要，将本园年段教研活动与课题组会议合二为一，定于每周教研活动时作“跨班教学”教材的选择。我们考虑了两方面因素：一是能表现各班幼儿能力的差异，二是能表现执教教师教学特长。如：　　

大班阶段看图编应用题对幼儿逻辑思维的要求很高，教师教学时把握要点较难，而　张静　老师执教过程中逻辑思维严密，对幼儿年龄特点把握比较到位，所以选择了“看图编应用题”进行跨班教学。这种典型的教材能充分展示师幼的教与学的能力。与此相类似，我们选择的教材有：看图编应用题；学下弹子跳棋；场景建构讲述；看图编故事；歌曲：草原小牧民；打击乐：拔根芦柴花等。　　

（三）明确跨班教学职责　　

1、跨班优秀教师承担的工作，包括活动设计和实施跨班教学等。其中活动设计是指教师对所选教材进行活动设计，预设活动的目标与过程。实施跨班教学是指教师依据活动设计，分别在原班和另外两个平行班进行教学，在活动过程中可视实际情况进行教学环节、方法等的调整。　　

2、听课教师承担的工作，包括详细记录教学活动的整个过程，重点是活动过程中显现了优秀教师哪方面优异的教育艺术；教师在哪些环节或方法上做了调整，有何意义；幼儿的反映如何，存在的问题在哪里等。　　

（四）及时组织幼儿访谈　　

在跨班教学后对幼儿进行抽样访谈，了解幼儿对教师教育方法的主体感受。访谈内容有：喜欢XX老师上课吗？为什么？她跟你们老师上课有什么不一样？如：　　

在　孙晖　老师三个班进行歌曲《草原小牧民》的跨班教学活动后分别对三个班的幼儿进行访谈：　　

提问：喜欢　孙　老师上课吗？为什么？她跟你们老师上课有什么不一样？　　

大一班沈恬：　孙　老师的琴弹得很好听，我很喜欢，她弹得比我们老师还动听。她唱歌的声音很清脆，我们　班　老师的喉咙是哑的。　　

大二班谭靖文：我们　孙　老师唱歌很好听，好象歌唱家一样，她让我们用小椅子当马骑很好玩，下次我还想跳舞。　　

大三班的丙雨：我喜欢孙老师教我们唱歌，她让我们学马蹄声很有趣。　　

她唱歌时眼睛、嘴巴很有表情，我们　班　老师唱歌时表情不太好。　　

（五）进行认真交流分析　　

跨班教学后进行全面交流与分析，其中优秀教师主要分析：三个班的共性和差异在哪里，针对差异在每个班做了哪些调整，效果如何，对该班教师提出相应的教育策略等。　　

听课教师主要分析：跨班教学过程中，优秀教师呈现了哪方面的教学艺术和教育机制，幼儿对此有何反映（反馈幼儿访谈结果），教师在哪些环节或方法上对计划做了调整，有何意义，对本班教师提出相应的教育策略等。如：　　

　张静　老师在三个大班进行“学下弹子跳棋”的跨班教学。在交流分析时她认为三个班幼儿对学弹子跳棋均有很高的兴趣，且各班均有幼儿接触过弹子跳棋，与老师的对应非常热烈。但三个班有差异，象大一班幼儿思维差异性较大，大部分非常活跃，对应很快，小部分则跟不上，活动后半段注意力开始分散；大二班幼儿规则非常好，倾听时很专注，部分幼儿能大胆地与老师对应，但还有部分幼儿不大敢。大三班幼儿总体较均衡，由于是本班，幼儿对应提问和回答较突出。执教过程中，大体的环节没有调整，只在部分提问或追问上有所不同。随后听课教师围绕三个主题进行分析：一　　

是跨班教学过程中，优秀教师呈现了哪方面的教学技能和教育机制，幼儿对此有何反映；二是执教教师在哪些环节或方法上做了调整，有何意义？三是对本班教师提出相应的教育策略等。 　　

（六）细心积累各类资料　　

每进行一次跨班教学，都细心收集和整理各类资料，包括由跨班教师收集教学方案；由听课教师收集听课笔记，并进行点评；由课题组组长收集幼儿访谈资料，并进行评析等。　　

三、研究效果及其分析　　

（一）促进了教师的专业成长。　　

1、实现了与同伴的对话，研究性学习成了教师专业成长的有效途径。　　

跨班教学及其研究是以年段为单位，因而形成了“研究的共同体”，实现了与同伴的对话。无论是教材的选择、教学的过程，还是跨班后的研讨，皆以集体的形式出现。对优秀教师而言，同事的评判正如一面镜子，可以反射出自身行动的影象，正视自身在教育教学行为上的优缺点，检验自身对教育理论的理解和掌握是否到位。对听课教师而言，可以从同伴那里吸取教学经验，教学理论，教学艺术等，甚至还有思维方式，提问方式等更为微观的教育机智。而同事之间的交流，使得原来个体的经验和观点成为　　

共享的资源，个体既是一个信息授受者又是一个信息获益者。交流与分享，使得大家对问题的认识有一个更高的起点。例如：　　

我们对大班阶段的几个教学难点进行了有效的突破：大班阶段“看图编应用题第一课时”的重点应放在对三个条件的理解上，不断围绕三个条件步步深入，花样、图片不宜太多；大班场景讲述的要点放在对预设场景的表现和语言表述上，以小组为单位轮讲是一种有效方式。大班阶段打击乐的重点放在选择节奏鲜明、段落清晰的乐曲上并借助各种辅助手段为幼儿搭建阶梯式的进程，幼儿逐渐进入，教师逐渐退出。　　

在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯提出教师专业发展的途径：通过系统的理论学习；通过研究其他教师的经验；在教室里检验已有的理论。在本课题中我们有效地进行了后两条的学习，以此关照我们的跨班教学，优秀教师在跨班教学的过程中检验了自己的已有理论；听课教师在跨班教学中学习了其他教师的经验，研究性学习成了教师专业化成长的有效途径。　　

2、实现了与自我的对话，反思成了教师教学行为的基本特征。　　

对优秀教师而言，是反思自己的教学方法是否得当，教学艺术是否到位，教学机智是否灵活；同样的内容面对不同的幼儿该如何调整，这样的调整是否有意义。对本班教师而言（指大一、大二、大三的班主任）是反思日常的教育和管理模式，为什么同样的内容，同样的执教教师在本班会有这样的反差，是否跟日常的教育和管理模式有关，今后该怎样调整？例如：　　

通过跨班教学后的讨论与反思，大一班的教师找到了本班班级管理上的弱点，即班级常规训练不够，导致幼儿非智力因素方面发展上的欠缺。大二班教师发现了本班幼儿思维的求异性不够，今后对幼儿思维的训练应更细化。大三班教师发现班内男孩和女孩存在较大的思维和语言差异，今后重点放在对女孩的训练上。　　

由此可见，反思性教学成了教师教学行为的基本特征，教师的角色也随之发生了变化，由单纯的教师变成研究者；由“传道、授业、解惑”变成了“学习者”。教师们呈现出前所未有的激情。　　

3、实现了与幼儿的对话，互动性教学成了教师课堂教学的基本模式。　　

《幼儿园教育指导纲要》中指出：对教师来说，利用儿童的眼睛，从儿童的眼睛中看待自己，看待自己的教育实践是一件奇妙的事情。这将帮助教师了解孩子的体验，而儿童在学习过程中的体验，可以通过观察孩子的行为反映了解到。　　

跨班教学的尝试，教师是通过组织教学活动来进行研究的，教师的任务之一就是关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，再根据幼儿的需要调整自己的教育策略，充分地体现师幼之间的对话，这种即时的对应形成了师幼互动性的课堂教学模式。例如：　　

　孙慧红　老师在三个大班进行“场景搭建”讲述的跨班教学，活动程序如下：　　

1、教师交待任务：以小组为单位搭建任意场景；　　

2、幼儿进行小组讨论，并将讨论结果汇报教师；　　

3、幼儿按预设场景进行搭建；　　

4、实际搭建场景与预设场景进行对照；　　

5、提供绒毛玩具，幼儿自选玩具放入自建的场景中：　　

6、以小组为单位，轮流编故事。　　

在活动中师幼间进行了有效的互动，表现在：　　

1、生成场景时的自主性：幼儿来自不同的家庭和生活环境，他们的已有经验和兴趣各不相同，所以教师在让幼儿建筑场景时没有做死板的规定，而是尊重幼儿活动的自主性，先抛给幼儿一个任务，搭建一个任意的场景，让幼儿按自己的意愿进行搭建。　　

2、搭建场景时的目的性：当幼儿选定主题搭建时，就必须围绕主题进行，教师在活动中的指导和第四环节中的实际场景和预设场景的对照，都是由此展开的。看似自由的活动，却隐含着很强的目的性。　　

这种师幼之间的有机互动构成了我们跨班教学的基本模式。所以尽管是同一个内容，在三个班都会有不同的表现，教师在不断地考验和锻炼中，产生了不断适应新情况、新要求的创新激情。　　

（二）促进了幼儿全面发展。　　

1、幼儿的综合能力明显提升　　

跨班教学是在平行班中进行的，幼儿们年龄接近，所以我们依据年龄特点设计相同的教学活动。一个时期后，我们欣喜地发现各班幼儿在艺术表现、逻辑思维和语言能力上都有明显提升，以下是实验前后三个班幼儿能力发展的对比，见表一。　　

表一 实验前后三个班幼儿能力发展的对比　　

上表中反映出大二、大三班的语言能力大幅提升，大一、大二的逻辑思维显著进步。　　

2、幼儿的个性发展得以落实　　

从幼儿能力发展评估的数据中不难发现，虽然三个班还存在差异，但原来稍差的班赶上来了，差异的幅度变小了。由此可见幼儿的个性化发展得到了较好地落实。具体表现在：　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一是适当开展分组教学，训练幼儿的理解能力。如大一班幼儿逻辑思维两极分化现象较明显，大部分思维能力较好的幼儿与教师进行了积极互动，课堂气氛浓郁而生动，教师很容易被这种现象所迷惑，而实际上还有小部分幼儿因不理解以致处于疲劳或游离的状态。对这种状态采取分组教学的方法使师幼比例提高了一倍，教师的关注点更加清晰。如：　　

看图列式：老师先请小朋友看看图上的蝴蝶有哪些不同的地方，根据不同列出加减式，再由幼儿自由列式，然后教师选出几例进行分析：

妞妞的算式有：1+4=5；4+1=5；5-1=4；5-4=1；　　

2+3=5；3+2=5；5-2=3；5-3=2。其中1代表1只蓝蝴蝶，4代表4只红蝴蝶，5代表全部蝴蝶；2代表2只侧面的蝴蝶，3代表3只正面的蝴蝶，5代表全部蝴蝶。　　

立立的算式有：1+2=3；2+1=3；3-1=2；3-2=1；2+3=5；3+2=5；5-2=3；5-3=2。其中1代表1只蓝蝴蝶，2代表2只红蝴蝶，另外一组与妞妞相同。　　

老师请小朋友分析：妞妞和立立都是根据颜色的不同来列式，为什么算式不一样，谁错了？小朋友都说立立错了，根据颜色不同列式时，忘了两只侧面的红蝴蝶，所以总数也错了。　　

老师小结：根据一个因素列算式时，不要受其它因素的影响而漏数，这样从算式本身来看没有错误，但看图列式就错了，并请立立进行纠正。　　

整个过程中教师通过发出指令—幼儿理解—幼儿操作—集中分析—纠正错误等一系列步骤来提高幼儿的理解能力。因为是分组教学，教师可按幼儿能力发展的差异制定不同的难度和思维量，有的组量多一点，难度高一点，思维好的幼儿觉得有挑战性；有的组量少一点，难度低一点，先掌握思维和操作的方法。　　

二是充分利用区角，增加操作机会。如　　

在数学区大一班设置了10以内加减运算的四种操作材料，分解组成：让部分数概念较差的幼儿通过具体数字的分解，理解总数和部分数之间的关系，部分数与部分数之间的关系。幼儿借助于具体实物的操作理解分解组成的含义，为加减运算做准备。　　

看组成列加减式：这是在一块模板上进行操作的。上面是组成，下面是列加减运算，例 　　　　，幼儿列出4+5=9，5+4=9，9-4=5，9-5=4。　　

看图列式：教师准备了许多内容、数字，形态各异的卡片，让幼儿看图列式，巩固画面与算式的联系。　　

填空：老师们制作了各种卡片，例：1+（ ）=3，2+3=（ ），（ ）-8=1，并将这些卡片依次排在圣诞树上，幼儿找到对应的答案后用小夹子把答案夹上去，四种操作材料由幼儿随意选取，教师也会根据幼儿的实际情况提相应的建议，并对个别计算较差的幼儿进行操作结果的记录与分析。通过这些策略的实施，个体差异大的情况有所改变，真正意义上实现了每位幼儿在原有水平上的提高。　　

三是有效制定教学策略，针对弱点展开练习。大二班的教师根据本班幼儿思维灵活性不够的特点制定了许多思维类游戏。如：　　

在益督区设立脑力运动会，老师在一个阶段提供一种智力游戏，通过引导幼儿参加游戏促进思维的灵活。游戏“救小兔”，参加游戏的幼儿分成两组，两组轮流施救，假设一组幼儿想到了用大塔吊将小兔吊起，那么该组幼儿用最快的速度进行简笔画和语言讲解，接着另一组幼儿进行，要求不能重复，一直到对方想不出为止，办法多的小组就是赢家。通过类似的游戏，幼儿思维的广度拓宽了，思维也更灵活了，在以后的看图讲述中，逐渐摆脱了思维狭隘、想法雷同的现象。　　

经过跨班教学和观察分析，我们发现大三班的语言弱在女孩身上，有许多女孩在活动中只是扮演倾听者的角色。原因是：到了大班随着性别意识的增强，幼儿自然形成了同性别的孩子共玩的现象。男孩好思维、争辩，随着故事情节的不断变化发言。女孩好操作、倾听、针对这种现象大三班的教师也制定了相应的对策。如：　　

在自由交往中积极鼓励幼儿扩大择友圈，让每位幼儿与不同个性的幼儿交往，在交往和磨合中自然产生语言的交流。老师有意识地将发言的机会多提供给女孩，让女孩先讲，男孩进行补充。还多次进行接龙编故事的游戏。象教师提供一副图画，由组里的成员接龙编故事，每人必须讲活才能使故事顺利地连续，许多不爱发言的女孩也由起先的被动发言慢慢转化为积极参与。为了进一步激发团体意识和讲述兴趣，有时还开展以小组为单位的故事接龙比赛。在2003学年度第二学期的“幼儿能力发展测试中”大三班的语言上升到了95%。　　

（三）积累了资源共享经验。　　

优质教师资源是幼儿园可持续性发展的保障。如何充分发挥优质教师资源的作用，正是每个幼儿园所关心的问题。我们通过跨班教学有效地探索了优质教师资源共享的经验。具体表现在：　　

一是提供创新空间，激发创新激情。教师能动性、创造潜能的发挥程度最终取决于教育管理者给予其多大的空间。我们的跨班教学就为优秀教师提供了更多的创新空间。一个活动在三个班级施教，面对不同的情况，可采取不同的教育策略。崭新的创新空间激发了教师的进取激情，这种创新的情感来自瞬间，只可意会，不可言传。实验证明拥有创新空间是优秀教师资源共享的前提。　　

二是继承校园文化，打造团队精神。所谓文化是人类在社会历史实践过程中创造的物质财富与精神财富的总和。我园在办园的历程中，已形成了特有的校园文化，集体学习，讨论反思，实践验证等早已成为我们教师的工作方式。在跨班教学中不仅验证了这种校园文化的巨大价值和潜在动力，并在此基础上打造了校园文化的核心部分—“团队精神”。实践证明，良好的团队精神是优质教师资源共享的保障。优秀教师是一种特殊的群体，这个群体的每个人都有极赋个性色彩的知识、经验、特长和智慧，如果只是孤立地发挥作用，其效果是有限的，如果打造团队，以集体的力量加以整合，必定会使之产生多重效能，发挥更大作用。　　

四、几点启示　　

1、教师队伍的建设是优质教师资源的源泉。　　

实践证明，如果没有优秀教师也无所谓资源共享。所以打造一支高层次、有水平的教师队伍是学校发展之本。在教师的成长过程中，管理者要善于发现他们的特长或优势，并提供适宜的土壤和空间使这种特长和优势得以发挥。　　

2、校园文化的建设是优质教师资源共享的保障。　　

一种校园文化就是一种价值取向，校园文化是教师在共同的生活交往中萌发形成的一致的价值取向、观念形态。如果没有共同的理想信念、目标追求等核心内容，那么一个集体就是一盘散沙。只有营造了一种团结、向上的校园文化，才可能保证教师之间有灵感的碰撞，情感的共鸣，才有可能就工作中产生的问题进行集体讨论，取长补短。所以校园文化的建设，是优质教师资源共享的保障。　　

3、集体教研，是优秀教师展现才艺的舞台。　　

优秀教师的特长得以展示，必须提供他可以展示的舞台。各种形式的集体教研就是很好的舞台。园内的集体教研活动较之公开课氛围更轻松，较之日常教学更有研究性，教师不用担心失败，无需考虑做秀，是真实、有效的展示。有了这样的舞台，优质教师才能走出班级，走入集体，走向社会。　　

　2006年5月15日　　　

参考文献：

1、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（教育部，　2001年7月2日　）；

2、《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读 》 （教育部基础教育司组织编写 ， 2002年7月版）；

3、《幼儿园发展能力课程》（朱静怡著，2003年10月南京师范大学出版社）。